田耀农│音乐教育与情绪运动

18 05 2022  《美育学刊》2017年第6期   教育 - 综合  146 次阅读  0 评论

音乐教育既是情绪运动的教育方式,又是情绪运动的重要方式。

 

新世纪以来,音乐教育在中国得到前所未有的重视,各阶层人士对音乐教育均寄予厚望。可是,当问起音乐教育有什么用,怎样才能实现音乐教育的这些用处时,人们却又总是茫然相视不知所云了。究其原因,实乃音乐教育哲学层面关于音乐教育本质问题还缺乏深度的思考和研究。

 

—、音乐教育的本质

所谓音乐教育本质亦即音乐教育是什么的问题。讨论这个问题的前提是必须确定“音乐教育”的外延亦即哪种音乐教育。音乐教育的种类较多,通常由接受音乐教育的对象和接受音乐教育的目的而定,概括起来,主要有:培养职业歌唱家、演奏家、作曲家、指挥家、理论家的专业音乐教育;培养普通中小学音乐教师的音乐教师教育;培养某音乐专项技能的社会音乐教育;普通中小学音乐课和普通大学生音乐通识课的普通学校音乐教育。由于专业音乐教育、音乐教师教育、社会音乐教育培养目标是明确的,教育内容和方法也都是确定的,其本质也是比较容易概括的,所以本文讨论的“音乐教育”不包括前三类而特指第四类“普通学校音乐教育”。

普通学校音乐教育的本质问题可以从该类音乐教育的本质目的之角度探究其本质。

概括地看,普通学校音乐教育的本质目的无非有以下三个方面:

 

第一,普通学校音乐教育是为了教育的音乐教育。

第二,普通学校音乐教育是为了音乐的音乐教育。

第三,普通学校音乐教育是既为了教育又为了音乐的音乐教育。

 

关于第一个目的,表述起来有些杂糅混沌,主要是为了教育的“教育”和音乐教育的“教育”是两个不同逻辑层次的概念,却使用同一个称谓。当二者混杂在一个命题里使用的时候就会出现意义含混、概念歧义的问题。不妨把前者称谓大“教育”亦即广义的教育,后者称为小“教育”亦即狭义的教育。

教育一词最早出现在《孟子•尽心上》:“君子有三乐,而王天下不与存焉。父母俱存,兄弟无故,一乐也;仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也;得天下英才而教育之,三乐也。”许慎在《说文解字》里对教育的解释是:“教,上所施,下所效也;育,养子使作善也。”关于教育的功能和方式,《尸子•君治》有这样的记载:“燧人氏之世,天下多水,故教民以渔;宓羲之世,天下多兽,故教以猎。”《大学》开篇说:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”蔡元培在1922年3月撰写的《教育独立议》一文中说:“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任,不是把被教育的人造成一种特别器具。”[1]西方的教育(educate)一词源自拉丁文,前缀“e”一般具有“引出”的意思,蕴含着把本来具有的潜在的东西引导出来。从教育一词的词源看,中国的教育注重于输入,而西方的教育则更注重于引导,中西教育观念的差异也反映在教育方式方法上各自的文化传统习惯和价值观的取向。

关于教育的定义或释义,中外教育家们已经从不同的角度或在不同的文化背景上提出了很多,本文无意收集归纳这些观点,此间只想提出自己的一孔之见。

笔者以为,所谓广义的大“教育”就是让社会成员知道正确的交往方式和方法,懂得前人积累下来的知识和经验,学会已有的生活与劳动的技能技巧;使之成为具备有益于自身生存与发展,有利于社会进步与发展的条件和能力的社会活动。关于这条广义“教育”的定义,从形式上看属于标准的“种差+属”的逻辑定义:这个定义首先确定教育概念的“属”是“社会活动”;其次,归纳总结教育概念的五个“种差”:

第一,教育是一种让社会成员知道正确的交往方式和方法的社会活动。人的本质是动物性与社会性的统一,动物性是第一性的,它决定人的生物类别所属;社会性是第二性的,它决定人和其他动物的区别,也正是从这层意思上说,人的本质在于人的社会性。作为个体人来说,其社会性就体现在人与他人、人与自然、人与鬼神所构成的各种关系,正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文提出的,“人的本质在其现实性上,它是一切社会关系的总和”[2]。人在处理各种关系中必须控制和约束自己的动物性,使之符合社会规范,个人和社会之间关系的行为规范总和又称之为道德,所以,教育的第一要务就是要让人们知道道德规范并养成遵守道德规范的习惯。

第二,教育是一种让社会成员懂得前人积累下来的知识和经验的社会活动。人与动物的另一个本质区别在于人的知识和经验是可以通过教育不断积累、不断增加、不断提高的增殖过程;教育的过程不仅是传授和学习知识与经验的过程,更是积累、增加、提高知识与经验的过程。

第三,教育是一种让社会成员学会已有的生活与劳动的技能技巧的社会活动。人的生活和劳动的技能技巧,有些和动物一样,是通过遗传获得的,但是更多的是通过后天的教育习得的。正是因为人具有通过后天教育习得生活与劳动技能技巧的能力,终于使人走上生物链的巅峰,成为万灵之长。

第四,教育是一种让社会成员具备有益于自身生存与发展的条件和能力的社会活动。人与动物还有一个本质区别就是动物只能在种的遗传规定和自然环境的规定下缓慢地自然进化、退化或灭亡,而人则可以通过教育的方式获得超越遗传规定和自然环境规定的智力与体力的条件和能力,使自己的生存条件越来越好,发展速度越来越快。

第五,教育是一种让社会成员具备有利于社会进步与发展的条件和能力的社会活动。人的社会性规定,个体的生存条件和发展规模与速度必须符合集体的利益和社会的进步方向,通过教育,让人们知道个体与社会的依存关系,同时具备促进社会进步与发展的个人智力与体力的条件和创造性生产的能力。
笔者以为,所谓狭义的小“教育”就是让人懂得某种具体的知识或经验,学会某种具体的技能与技巧,使其传承下去并发扬光大的社会活动。关于这条狭义的“教育”定义,从形式上看也属于“种差+属”的逻辑定义:首先确定教育概念的“属”是“社会活动”;其次,归纳总结教育概念的两项“种差”:

第一,教育是让人懂得某种具体的知识或经验的社会活动。也就是通过教育获得某种专业性的理论知识或者生活、生产、创作、研究等方面的实践经验。

第二,教育是让人学会某种具体的技能与技巧的社会活动,并让这种技能与技巧传承下去,发扬光大。也就是通过教育获得专业性或者职业性的技术,传承并发展这种技术。

通过比较,可见所谓广义的大“教育”实乃为“人”的教育,使其成为有益于个体生存、有利于社会进步的人。广义的大“教育”,即通过各种知识的、方法的、技术的传授,使受教育者得到做一个人,做一个未来理想的人应该具有的条件和必须具备的能力。而狭义的小“教育”实则是“器”的教育,是为了学会某种具有工具性质的理论和技术,同时也为了这种理论和技术传递下去,并得到进一步的发展。狭义的小“教育”,即通过具体的知识、方法、技术的传授和训练,让受教育者掌握这种知识、方法或技术,最终是为了传承、发扬、发展这种知识、方法或技术。

有了以上的定义和话语约定,现在可以讨论普通学校音乐教育的三个本质目的:

第一,普通学校音乐教育是为了教育的音乐教育。也就是普通学校音乐教育是“人”的教育,指的是通过音乐教育,使学生成为具有良好的个体生存条件和能力、具有能够促进社会进步的基本素质和能力的人。

第二,普通学校音乐教育是为了音乐的音乐教育。也就是普通学校音乐教育是“器”的教育,指的是通过音乐教育学习音乐本身,在音乐教育过程中使学生掌握一定的音乐理论知识,获得一定的音乐表演与创作能力,让某种音乐理论、音乐技术,或者某些音乐作品乃至某种音乐文化得以不断地传承下去。

第三,普通学校音乐教育是既为了教育又为了音乐的音乐教育。这是一种折中的,既为了“育人”又为了“得器”的音乐教育。

明确普通学校音乐教育的本质目的之后,就可以根据这些目的组织教学内容、编纂教材,再根据教材内容选择教学方法。

显然,培养职业歌唱家、演奏家、作曲家、指挥家、理论家的专业音乐教育,培养普通中小学音乐教师的音乐教师教育,培养某音乐专项技能的社会音乐教育都是狭义的音乐教育。

 

二、情绪与情绪运动

(一)情绪的定义

情绪是高级动物对所处的环境或面临的客观对象进行态度反应时的心理运动形式。所谓态度反应也就是生命主体面对客观环境或面临对象所做的对自己有益或有害判断后的心理运动状况。态度反应是动物本能的自我保护方式,当它判断当下的环境或面临的对象对自己的存在有危害的时候,就会产生厌恐式的态度反应,以便危害还没有来临就提前逃避;当它判断当下的环境或对象对自己的存在有好处的时候,就会产生愉悦式的态度反应,它将继续停留在当下的环境之中或进一步接近那个客体对象。人类与生俱来的基本情绪反应和动物的态度反应并无本质的区别,但随着人的后天学习,在喜、怒、哀、乐的基本情绪基础上逐步养成嫉妒、惭愧、羞耻、自豪、幸福、敬仰等复杂情绪经验。我国心理学界把英语的“emotion”翻译为“情绪”后,立刻和另外两个相近的词汇“感情”“情感”交错在一起,从而影响对“情绪”的进一步认识。笔者曾对这三个相近的概念做过界定,认为:“感情(affection)、情绪(emotion)、情感(feeling)是三个密切相关的概念。感情是主体根据自身的需要对客体作态度反映的意识。传统的观点认为感情是情绪与情感的统称,事实上情绪是感情的形式层面的概念;情感是感情的内容层面的概念。当主体对客体作感情上的态度反映的时候,总体现为一种心理运动,情绪便是这种心理运动的形式。在一般的情况下,情绪的心理运动总是由具体事物引起的,而具体的、内容化的情绪便是情感。情绪作为心理运动形式是有限的,情感作为引起情绪运动的内容则是无限的。所以,心理学总是从情绪入手,研究这种心理运动对人们的思维和行为所产生的作用。”[3]引起愉快的原因是众多的,就像引起忧伤的原因是众多的一样,而愉快和忧伤作为心理运动形式则是单一的,把人的态度反应(感情)做形式(情绪)和内容(情感)的分割以后将有利于情绪心理学研究的深入。

(二)情绪的意义

长期以来,情绪对人的思维与行为的意义被严重低估,甚至把情绪与理智对立起来,认为情绪对理智有干扰和阻碍的作用。实际上,古人早就发现情绪对人的行为具有较大的促进作用,如司马迁在《史记》记载的“李广射虎”故事,说的就是李广突然发现草丛中有老虎,情急之中,拉弓就射,箭射出后才发现是块大石头,李广惊奇地发现自己竟把箭头射进了石头里面,他回到原地,再次把箭射向石头时,却怎么也射不进去了。当人处于激情的强烈情绪状态时,体内的荷尔蒙会出现迅速增高现象,处于激烈的情绪状态的人也往往具有超常的力量或能力。

尽管人的情绪总是由具体的环境或事由引起的,而此时的情绪已经属于情感范畴。纯粹的、把具体缘由切割出去的纯情绪是否存在呢?答案是肯定的。例如,爱情引起的性欲冲动属于情感范畴,而春药引起的性欲则属于纯情绪范畴。心理学家曾做过动物的“假怒”实验,他们切除猫的大脑皮层之后,猫对各种轻微的不愉快刺激均表现出夸大的愤怒反应。对此,当代心理学和生理学家已经形成基本共识,他们认为在没有大脑皮质参与的情况下,人也会有纯情绪的产生,并且找到控制积极情绪、消极情绪、应对情绪等三个独立的神经回路。

情绪对人的意义不仅体现在对人的思维与行为的促进或阻碍方面,更体现在情绪本身亦为人的本质需要之一。美国心理学家奥尔兹做过一个十分有趣的实验:他将电极插在老鼠体验愉快最强烈的丘脑下部,教会老鼠把爪子放在踏板上,接通电源就可以获得愉快的情绪体验,而爪子一放松,电流中断,愉快的体验即结束。老鼠很快学会连续进行自我刺激,每小时甚至达到5000次。人们惊奇地发现,老鼠断食24小时,当放进一边是老鼠平时最爱吃的奶酪,一边是电踏板的实验箱之后,老鼠竟然看也不看食物,就直接奔向电踏板。老鼠从电刺激中获得情绪体验的需要远远超过它对食物的需要。

孟昭兰在《情绪心理学》中译本“序言”里把情绪的作用归纳为三种:“其一,可影响和调节认知过程。情绪既能促进或阻止工作记忆、推理操作和问题解决,又能构成阶段性或暂时性的心理状态背景,帮助人们选择信息与环境相适应,并驾驭行为去改变环境。其二,可协调社会交往和人际关系。情绪通过表情使人们得到相互了解,培植友谊,传递着交际的信息。其三,情绪有更大的自发产生的可能性。情绪是从人类远古祖先的时代进化发展而来,而且随着大脑的发展而得到分化,对人类适应环境有很大帮助,情绪的先天发生的性质决定一方面它与机体的生理需要联系紧密,另一方面又与生物驱力相区别而分化为许多种具体情绪,每种具体情绪都有各自不同的作用,并影响着生理需要的增长或减弱。心理学家利珀在高度评价情绪作用的基础上进而提出人类‘三个时代’的观点,认为第一个时代人类学会应付自己肉体生存问题的技术。第二个时代的重点放在以客观为基础的知识的价值上,人类社会因此进入科学技术和教育迅速前进的时代;在第二个时代里个人被教会在为客观现实的事物思考中忘掉自己,从传统上看,情绪在组织思考,第二个时代对情绪认识的成果是强调消极情绪的动机。第三个时代是人们带着情绪去体验情景,社会及教育把注意力集中在细微的情绪反应上,把任何活动都放置在积极的情绪基础上。”[4]

人类社会的“三个时代”可概括为学会生存的时代、掌握知识的时代、驾驭情绪的时代。人类至少用了10万年的时间学会生存技术,直到20世纪末才基本告别温饱问题的困扰;人类至少用了5000年的时间学会把领会到的知识用文字的方式记载下来、积累起来、传承下去,逐渐解决知识数量急遽膨胀和人类个体生命极限时间无法突破的矛盾,互联网、大数据、搜索引擎、手机等技术的使用,标志着以机械记忆知识为核心的“第二个时代”的终结;人类至少已经用了3000年的时间学习控制情绪、体验情绪,互联网、手机等技术的出现意味着带着特定的、经过设计、调节的情绪进入学习、工作、生活的“第三个时代”,也就是驾驭情绪时代的开始。至少在这个驾驭情绪时代到来时,人们已经充分认识到情绪控制与使用的重要意义,并把情绪控制与使用能力的指数称为“情商”,甚至认为在人的成才因素和成功因素中,“情商”比智商更为重要。现在还难以展望刚刚开始的“第三个时代”最终将出现怎样的情景,候车大厅里和火车、汽车上,甚至马路上行走着的人们几乎半数以上低头看手机,这至少告诉我们,这些人正在经历寻求、体验某种情感的过程,虽然他们有的玩游戏、有的看电影、有的听音乐、有的玩微信、有的忙聊天,其背后的本质都是在抒发、体验、宣泄某种情感。他们由此进入的情绪状态对接下去的学习、工作、生活必将形成或正面或负面的影响,甚至对整个社会心理状态、社会和谐稳定都将产生重大影响。如若让他们进入有所设计、有所引导的理想的情绪状态,这就是所谓“第三个时代”的意义所在之一。

(三)情绪运动的意义

“驾驭情绪时代”虽然起始于21世纪,但是至少在3000年前人们就已经认识到驾驭情绪的重要性,并在一定的范围尝试着控制自己的情绪和诱导他人的情绪。驾驭情绪的时代大约有三个阶段:

第一阶段,学会控制负面的不良情绪。

人们对负面的不良情绪对思维与行为的干扰阻碍作用认识得比较早,中国古代的将领或官员喜欢把“制怒”二字作为自己的座右铭,时刻提醒自己控制愤怒情绪,以避免自己的理智和行为受到不良情绪的干扰;两军对阵时的“骂阵”就是利用情绪作为战争手段的事例,一方使用挑衅侮辱的言行,激起敌方的愤怒,促使其在失去理智的状态下投入战斗,而获取胜利。孙子兵法、孙膑战例、诸葛亮用兵等无不体现着古人诱导敌人情绪而获取胜利的智慧。

第二阶段,学会保持正面的良好情绪。

正面的良好情绪对学习、工作、生活都具有重要的正面意义,这些正面意义主要体现在提升对正在进行的学习或工作的兴趣和热情。正面的良好情绪对家庭的和睦、单位的团结、社会的和谐也具有重大的促进作用,这种作用也越来越受到社会广泛的重视。当下采取的方式多是通过宣传、教育、劝诫等手段,保持良好的情绪。如果当下的境遇比较艰苦,则通过教育的方式,设法让人们坚信未来更加美好的理想,以使人们即使面对艰苦也能“以苦为乐”“以苦为荣”。随着信息化程度的不断提高,传统的保持正面良好情绪的教育成效逐渐降低,社会迫切需要一种保持良好情绪更加有效的方法。

第三阶段,全民情绪运动。

获得并保持一种愉快情绪的需要甚至超过了实际的物质需要,断食24小时的老鼠无视它喜爱的奶酪而奔向可以刺激愉快中枢的电踏板,说明愉快情绪体验的心理需要甚至超过了食欲的生理需要。人类很早就注意到获得并保持一种愉快情绪的重要性,并通过喝酒、抽烟、赌博甚至吸毒的方式去获得并维持某种情绪体验的心理需要,人们明明知道这些方式对自己和家人的危害巨大,可是,一旦深陷其中就无怨无悔、乐此不疲,这些社会痼疾难以根除的原因可以从情绪心理学中找到答案。

保持良好心境需要两个方面的条件:

第一,情绪唤起和情绪体验反应的敏感度。情绪反应的敏感度需要通过一定的学习训练才能达到必要的程度。尽管基本情绪是人的本能的态度反应,但复杂的情绪则是后天在不断的人际交往过程中逐渐习得的。心理学家们发现:“新生婴儿只有‘一般性激动’,无论对于什么刺激——饥饿、寒冷、疼痛等等,他们都报以散漫性的情绪发作。情绪的分化是在同别人交往中逐步实现的。……而缺乏交往的活动则妨碍情绪正常发展。‘育婴堂’的婴儿难以得到同成人的这种交往,他们约15周岁时才开始会微笑,而在家庭中抚养的婴儿到6周时即可以有这种反应。”[5]只有具备良好的、有较强情绪敏感度的人才能比较方便地进入经过设计的情绪心境之中。

第二,情绪心境的形成是一个复杂的、个性化的心理过程,是不同维度、不同情绪共同促成的心理状态。安逸、闲适、富足的生活并非良好心境的必然,长时间维持在某种他人以为愉悦的心境状态,而当事者本人却正好对此感到无聊甚至沮丧。人类不堪忍受长期处于某一种情绪状态,而需要不同的情绪体验经历。实际上,某种原由唤起的某种情绪不具备长期有效的对应关系,同一原由可以唤起较少经验者的某种情绪,而长期经历此原由者则往往难以引起情绪冲动,这种现象,美学领域形象地称之为“审美疲劳”。实际上,不仅正面情绪如此,负面情绪同样也存在“审美疲劳”的现象,这里姑且称为“情绪疲劳”。情绪疲劳是情绪兴起的阻碍,克服情绪疲劳的办法只有不断地转换那些唤起情绪的原由,大量的可以唤起情绪的原由往往需要难以想象的代价,中国古代“烽火戏诸侯”故事的背后就是情绪极度疲劳之后,需要极端的、代价高昂的原由才能引起愉悦一笑的情绪。

以上两个条件共同指向一个前提性的基础——情绪运动。

“情绪运动”是本文特意提出的一个新概念,指的是持续性的心理运动。人的心理健康需要不断的心理运动去维持,人们不堪忍受长期笼罩在某种情绪状态之中,而需要不同的情绪转换。但是,一般情况下,情绪总是由具体原由唤起的,唤起正面情绪的原由总是意味着某种获得,而天上掉馅饼的好事不可能天天发生;唤起负面情绪的原由总是意味着某种损失,尽管负面情绪的体验对于健康心理的维持同样是重要的,但是人们宁可不体验负面情绪也不要某种损失。所以,客观真实的原由引发连续的情绪运动实际上是不可能的。但是,情绪既可以通过客观真实的原由唤起,也可以通过特殊的物质或触及特殊的部位、器官而唤起,还可以通过主观想象的或运动共鸣的原因唤起。本文提出的情绪运动就是通过主观想象的或运动共鸣的原由所引发的心理运动。情绪运动的实现主要有情绪运动训练和情绪运动实践两个环节。

第一环节,情绪运动训练。如前所述,情绪反应和情绪运动的能力既是与生俱来的也是后天习得的,与生俱来的情绪只是简单的基本情绪反应。据笔者观察,6个月的婴儿对音乐已经有了基本的情绪反应,8个月的婴儿对表扬和斥责有了明确的情绪反应,12个月的婴儿已经对简单的回忆或故事有了情绪反应。如果经常对婴儿进行音乐的、语言的刺激,则婴儿的情绪反应能力就会比一般的孩子强。所以,人的情绪运动能力是需要训练的,情绪运动能力通过训练是可以得到有效提高的。

第二环节,情绪运动实践。具备一定的情绪运动能力就可以进行有效的情绪运动实践,情绪运动实践是在主观想象、运动共振等原由引导下,让情绪运动主体进入持续的心理运动状态。通过主观想象或运动共振获得的情绪运动虽然没有真实原由、特殊物质、接触性刺激所获得的心理运动强烈,但是主观想象或运动共鸣获得的情绪运动在时间上更持久,也更加符合良好心境所需要的持续性的心理状态。

生命在于运动,运动着的生命体至少有肢体运动、思维运动、情绪运动等三种形式。为保证生命体运动的效能更高、维持生命体存活时间更长,人们发明体育运动,运用非实用性的肢体运动和思维运动,保持甚至提高人的肢体和思维的活力,如田径、球类等运动属于肢体运动,棋类等运动则属于思维运动。然而,至少与肢体运动、思维运动同等重要的情绪运动却没有列入体育运动之列,现代化、科学化、系统化的体育运动应该是肢体运动、思维运动、情绪运动三位一体,旨在增强体质、活跃思维、丰富情绪的全面的运动。

体育运动之所以没有把情绪运动列入其中,实乃因为情绪运动的形式、内容、方法还没有形成固定的模式,情绪运动的实际有效性也有待检验和证实。虽然情绪运动还没有列入体育运动,也没有受到体育运动同样的重视,但是,在现代“体育运动”概念出现之前,甚至在肢体运动、思维运动的活动出现之前,古人就首先发明“情绪运动”,游戏就是情绪运动的形式、内容和方法,由于游戏具有许多外显的功用,其本质意义反被忽视,以至于人们竟没有将其视为情绪运动,而将其非本质功能当作本质功能。例如,当游戏演化成表演活动,被当作观赏对象的时候,游戏就演化成艺术;当游戏演化成比赛活动,被当作强身健体方式的时候,游戏也就演化成体育运动。

体育运动和身体健康具有直接的对应关系,身体健康至少包括生理健康、智力健康和心理健康。肢体运动直接对应的是保护人的生理健康,提高人的行为能力;思维运动直接对应的是保护人的智力健康,提高人的思维能力。但是,对于失去行为能力的人来说肢体运动已没有实际意义,对于失去智力的人来说思维运动也没有实际意义,所以,只包含肢体运动和思维运动的体育运动既不能覆盖全体社会成员,也不能覆盖人的整个生命过程。

相比生理健康和智力健康,心理健康具有更本质的意义,无论生活境遇的艰难贫困还是行为、思维能力遭遇重大阻碍,只要其心理健康、精神不倒,所有艰难都可以积极应对,幸福指数也能在高位保持;如若心理健康受损,即使拥有万贯家财、矫健身躯、过人智慧,最终也如同虚无,幸福指数更在低位徘徊,有人甚至失去生活的勇气和信心。所以,情绪运动不仅可以覆盖社会全体成员、覆盖生命全过程,而且对人的生活、生命,对社会的和谐稳定具有更为重要的意义。

 

三、音乐教育中的情绪运动

音乐给音乐接受者什么?音乐接受者从音乐之声中听什么,听到什么?是音乐美学领域经常讨论的话题,是让音乐接受者去听奇妙无比的声音组合方式吗?听音乐的声音讲述的故事吗?听音乐的声音描绘的画面吗?听音乐的声音阐述的哲理吗?听音乐的声音抒发的情感吗?如果回答:否,立刻就有:如果不是,那让我们听什么的追问;如果回答:是,立刻就有:听音乐的声音组合方式有什么意义呢?用音乐讲的故事与用语言讲的故事有什么不同呢?用音乐描绘的图画与用线条和色彩描绘的图画有什么不同呢?用音乐阐述的哲理与用语言阐述的哲理有什么不同呢?用音乐表达的情绪与用语言表达的情绪有什么不同呢?等等一系列追问等着你,直至问到你无语和失语。音乐美学有着这些正在研究中的命题本无可厚非,但是普通学校音乐教育把这些带着疑问的音乐美学理论作为音乐教育的基础理论和指导思想,就等于把音乐教育推到进退维谷的境地。

如前所述,普通学校音乐教育有三个本质目的,然而,普通学校音乐教育究竟是为人的教育、为器的教育还是既为人又为器的教育?就必须做出明确的回答!然而,在做选择性回答之前,还必须知道普通中小学音乐课有多少教学时间可资使用,任何选择都不能脱离教学时间的可能性。

目前我国小学音乐课每周2节课,按照每学期16周教学时间计算,在校6年最多可以上384节音乐课,初中音乐课只开设到初二,每周1节课,按照每学期18周教学时间计算,在校最多可以上72节课,小学和初中阶段的学生最多可以上456节音乐课。排开所有的学术观点,仅从有限的教学时间看,如果普通中小学的音乐教育是“为器”的音乐教育,8年的时段,456节课时可以学习多少音乐理论、习得多少音乐技能呢?“为器”的音乐教育目标在十分有限的教学时间面前显得十分的窘迫和无奈。

美国《艺术教育国家标准》认为:“音乐能够培养完整的人,在发展个体直觉、推理、想象以及表达和交流能力等方面具有独特的作用;音乐艺术是人类文化的浓缩与人类文明的结晶,音乐艺术为其他学科的学习注入激情,没有音乐艺术的教育是不完整的教育;音乐艺术本身就是一种强大的经济力量,未来社会有赖于对生机勃勃的艺术社会的建设。”[6]6可见美国的《艺术教育国家标准》比较倾向于“为人”的音乐教育。中国的《音乐课程标准》提出:“通过教学及各种生动的音乐实践活动,培养学生爱好音乐的情趣,发展音乐感受与鉴赏能力、表现能力和创造能力,提高音乐文化素养,丰富情感体验,陶冶高尚情操。”[6]6可见中国的《音乐课程标准》是比较倾向于“既为人又为器”的音乐教育。

如果普通学校的音乐教育是“为人”的音乐教育,通过音乐教育要实现怎样的目标呢?就是通过音乐教育,培养完整的人,发展个体直觉、推理、想象以及表达和交流能力?或者通过音乐教育提高音乐文化素养,丰富情感体验,陶冶高尚情操?再者,这些除“提高音乐文化素养,丰富情感体验”之外的教育目标是必须通过音乐教育才能实现的吗?其他课程是不是也可以实现这些目标呢?如果其他课程不但可以而且可以比音乐课程更快更好地实现这些目标,那么音乐课还有什么存在的必要呢?

如果普通学校的音乐教育因教学时间的有限无法实现“为器”的教学目标,因为缺乏唯一性和必要性的功能支持,“为人”的音乐教育目标也缺乏必要性存在的依据;如果普通学校音乐教育“为器”和“为人”的教育目标实现起来都遇到困难和挑战,那么,“既为人又为器”的音乐教育还有多少合理性呢?

综上所述,普通学校音乐教育,无论是“为器”“为人”还是“既为器又为人”的教育目标,都对音乐教育提出不切实际的过高要求。

现在,已经到了我们认真反思和审视普通学校音乐教育目的论的时候。现在,已经到了需要我们提出切实可行并符合音乐本质规定的音乐教育本质目的论的时候。所谓课程教学本质目的,就是唯独这门课程可以最好、最快、最直接实现的目的。中小学的其他课程教学同样存在这样的问题,如《语文》课的教育目的可以罗列很多,但是“培养汉语的正确、规范的语言表达能力和书面表达能力”就是语文课的本质教育目的,尽管语文课还可以有很多、很重要的其他教育目的,但是这些目的其他课程也是可以实现的,甚至比语文课实现得更好、更快、更直接,所以,这些其他目的就不是《语文》课的本质教学目的。以此类推,音乐教育的本质目的在哪里?以上概括的种种音乐教育的目的都不是本质目的,因为它们不仅可以通过音乐教育实现,也可以通过其他课程实现,甚至比音乐课更好、更快、更直接地实现。有什么唯独音乐才可以最好、最快、最直接实现的目的呢?如果有,这个目的就是音乐教育的本质目的。

音乐的本质是音乐的声音运动,情绪的本质是人的心理运动,二者在运动形态上有高度的一致性,正如《乐记》开篇揭示的:“凡音之起,由人心生也,人心之动,物使之然也,感于物而动,故形于声。”音乐与人心的异质同构,形成互动交感的共鸣,把人的心理情感运动用声音运动的形式外化地表达出来就是音乐。让人们在音乐的声音运动之中以物理共振的方式引起心理运动,进入经过预设的情绪运动方式之中就是人制造音乐的目的。科学的、正确的、经过特意设计的情绪运动,对人的心理健康的保护、心理素质的提升、心理疾病的治疗、情感控制和使用能力的培养都具有重要的意义;音乐的声音运动是引发人的情绪运动的最有效、最简洁的方式。所以,学校音乐教育的本质目的可做这样的表述:音乐教育的本质目的就是让学生在音乐中学习情绪运动,培养情绪反应能力和情绪支配能力,学会保持良好心境的调控能力,保护学生的心理健康,提高他们的心理素质。

虽然其他课程同样可以唤起学生的情绪,引发学生的情绪运动,但其他课程所唤起的情绪和引发的情绪运动毕竟是弥散的、非系统性的情绪,只有音乐课程唤起的情绪和引发的情绪是连贯的、经过系统性设计和安排的、持续性的情绪。

虽然其他课程同样可以唤起学生的情绪,引发学生的情绪,但其他课程所唤起的情绪和引发的情绪都由具体的、真实存在的客观事由引起的,是有着具体情感对象所属的情感情绪,只有音乐唤起的情绪和引发的情绪运动是超越具体的、真实存在的客观事由,脱离具体情感对象的、心理运动形式层面的纯情绪。

音乐教育除情绪运动的本质目的之外,还有一些非本质的目的。但是非本质目的也都是在本质目的基础上衍生出来的。例如,音乐教育具有培养和提高爱祖国、爱人民的道德情操目的。如要实现这个目的,则首先要让学生产生热爱祖国和人民的真挚情感,以情感人、情动其中、移情于物,这也是音乐教育实现思想品德教育的真谛所在,是区别于普通德育课的本质所在,是否唤起或引发情绪是实现这个目的的根本保证。

再如,音乐教育具有培养互助合作精神和交际沟通能力的目的,如要实现这个目的,则首先要让学生在互助合作、交际沟通中产生愉快的感觉,使其对这种愉快的情绪产生强烈的需要追求,然后才能实现这个教育目的,情绪依然是实现这个目的的根本保证。

音乐教育还具有提高智力和提升学习效率的目的,尽管学习音乐与提高智力和提升学习效率之间是否具有实质性的关联至今依然存有较大的争议,其有效性的证明也有待进一步深化,在没有探明学习音乐与提高智力的本质缘由之前,音乐学习所形成的良好心境应是提高智力和提升学习效率最好解释,而音乐的良好心境形成依然是情绪运动的结果。

音乐教育还具有培养创新能力的目的,尽管学习音乐与学生的创新能力开发之间的关联性还没有得到直接有效的证明,但是音乐教育给学生“被审美”心理需求的满足和新的“被审美”需求的渴望对学生持续发展的驱动和创新意识的激发具有不可忽视的重要意义。所谓“被审美”就是期望被他人赞赏的心理现象,是得到他人赞赏后的愉悦与满足,所以“人的被审美意识觉醒是人之为人的本质内驱力”[7]。“被审美”是在音乐实践过程中因得到他人关注和赞赏而形成的积极的、充满活力的心境状态,是持续性的成功、喜悦、幸福的情绪运动。音乐教育过程,尤其是实践性的音乐教学过程也是“被审美”需求不断得到满足和新的“被审美”需求不断得以激发的过程,当学生的发展动力和创新意识的冲动有了“被审美”的情绪运动支持,其成效也就得到较大的增强和放大。

所以,中小学音乐教育的本质目的就是学习情绪运动和实现情绪运动。音乐教育还有不胜枚举的其他目的或功能,但音乐教育所有的其他目的或功能,都是在通过音乐引起的情绪运动基础上得以实现的。

 

四、结语

中国古代音乐教育曾作为治国理政的重要形式,近现代音乐教育曾做过德育的补充形式,也曾作为智育的辅助形式;进入21世纪后,音乐教育还被列为美育的主要形式,音乐教育虽然兼有德育、智育、美育的意义,但却都不是音乐教育的本质意义所在。人的健康至少体现在生理健康、智力健康、心理健康三个方面,人类发明各项运动形式,以田径、球类运动为主体的运动形式旨在保护人的生理健康,以棋类运动为主体的运动形式旨在保护人的智力健康,目前所说的体育运动主要指的就是这两类运动。然而,更为重要的心理健康却缺乏必要的保护办法,情绪运动就是专为保护人的心理健康而设计的运动,尽管情绪运动的概念是本文刚刚提出的,但是情绪运动的方式却是由来已久的,艺术和游戏的本质就是抒发或唤起人的情绪运动。游戏与艺术的历史有多久,情绪运动的历史也就有多久。所以,体育运动应该是生理运动、智力运动、情绪运动综合为一体的运动。音乐是艺术的重要组成部分,音乐的独特性不仅在于让人们通过主观想象的方式进入情绪运动状态,更在于通过与情绪运动形态相似的音波运动以共振的方式引发情绪运动,所以,音乐教育既是情绪运动的教育方式,又是情绪运动的重要方式。把音乐教育列为情绪运动教育的意义重大,有待方家指正。

 


参考文献:

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[2]马克思.关于费尔巴哈的提纲[M]//马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第1卷.北京:人民出版社,2012:18.

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